El aula de inglés

“La alfabetización académica debería entenderse como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad»

Paula Carlino

¿Traducción o lectocomprensión?

En este artículo me propongo transmitirle a la comunidad de lectores de Viento Sur, los criterios básicos generales y el modelo de construcción sobre el cual se abordan las clases de inglés en los diferentes niveles que conforman los Departamentos de la Universidad Nacional de Lanús.

Desde los inicios de su actividad académica, la UNLa ha incorporado la propuesta de enseñanza del idioma extranjero en todas las carreras de pre-grado y grado, como aporte al proceso de formación profesional atendiendo a las exigencias y especificidad de cada campo profesional. La planificación de la asignatura Inglés en sus tres niveles forma parte del Plan de Estudios de las carreras de los distintos Departamentos que conforman la universidad, y se orienta al abordaje de las problemáticas propias de cada campo disciplinar dentro del marco de alfabetización académica (Carlino, 2003) donde la lectura comprensiva como proceso cognitivo tiene como objeto la construcción del conocimiento de los estudiantes-lectores en tanto miembros de la comunidad científico-académica a la que pertenecen.

En este sentido se enfoca la propuesta pedagógica de la asignatura, promoviendo la formación gradual de un lector hábil y autónomo, capaz de lograr competencias lingüísticas, estratégicas y socio-lingüísticas que lo orienten en la búsqueda de información específica, el incremento de vocabulario técnico-científico, y el pensamiento crítico en el área de su interés, mejorando su calidad de trabajo y el propio desarrollo de la profesión.

“La lectura y la comprensión de textos se funda en el proceso interactivo de construcción de sentido entre el lector, el texto y los diferentes contextos, con el propósito de construir conocimiento de las distintas disciplinas” (Van Dijk, 1983). En este proceso, los estudiantes desarrollan estrategias de lectura que activen sus conocimientos previos en la interpretación precisa de textos de su especialidad.

Es en este acaecer iterativo de la búsqueda de conocimientos que muchas veces el concepto de “lectocomprensión” no es bien comprendido y se lo confunde con el de “traducción”. En este sentido, tomaré como referencia algunas definiciones de la traducción a lo largo del tiempo.

Fue Cicerón, orador, abogado filósofo y traductor quien ya advierte en tiempos pasados contra la traducción “palabra por palabra” (verbum pro verbo) en su obra “El Orador” (De Oratore, 55 AEC). Este debate entre traducción “sentido por sentido” y traducción “palabra por palabra” se remonta a la Antigüedad. Jerónimo (más conocido como San Jerónimo) acuña el término “sentido por sentido” en su “Carta a Pamaquio” en el año 396. Autor de una traducción latina de la Biblia conocida como la “Vulgata”, Jerónimo afirma que el traductor ha de traducir “no palabra por palabra sino sentido por sentido” (non verbum e verbo sed sensum de sensu).

Según Eugene Nida (1914), “la traducción consiste en reproducir el mensaje final equivalente natural más cercano del idioma de origen, primero en términos de significado y segundo en términos de estilo del autor”.

Nida y Taber (1974) sostienen que “La traducción consiste en reproducir, mediante una equivalencia natural y exacta, el mensaje de la lengua original en la lengua receptora, primero en cuanto al sentido y luego en cuanto al estilo”.

Newmark (1988) considera que traducir “muchas veces, aunque no siempre, es verter a otra lengua el significado de un texto en el sentido pretendido por el autor”.

No cabe duda de que la traducción es una tarea más compleja y ardua. Cuando se traduce se busca reproducir un texto de un idioma a otro con la mayor fidelidad posible, conservando la identidad original en su forma, estilo y contenido. Más aún, no se pueden dejar partes del texto sin traducir.

En cambio, la lectocomprensión tiene otro enfoque. Comprender un texto es comunicar su contenido, relacionándolo con las propias vivencias, conocimientos previos, ideologías, aun recurriendo a las propias palabras del lector dentro de la jerga propia de cada disciplina.

Es por esta razón que el estudiante-lector de nuestra universidad, convocado a interpretar un texto del área de su especialización, está habilitado, a su criterio, a suprimir aquellas partes que le resulten irrelevante en el pasaje de un idioma a otro.

La dinámica del aula-taller favorece este proceso que se despliega en el espacio áulico como una verdadera hermeneusis, pues se trabaja desde lo más amplio y general hasta lo más específico, como son los niveles lexicales y aspectos lingüísticos de la lengua. Despertar la curiosidad de los estudiantes-lectores es un desafío constante en nuestras aulas. Sentir la revolución del conocimiento en un devenir mayéutico que propicie un espacio de análisis y reflexión colectiva. Comprender un texto en otra lengua no es actividad mecánica, automática, sino una actividad intelectual mucho más profunda que implica poner en marcha estrategias cognitivas que nos permitan relacionar, inferir, constatar, clasificar, jerarquizar información en un contexto situacional.

“La comprensión es más completa cuando integra mayor cantidad de interpretaciones individuales, es decir cuando el texto es discutido, releído y reconstituido por pluralidad de lectores”. (Cassany, 2003)

En este transcurrir de la lectura se plantean tres momentos para abordar un texto: un momento de anticipación, previo a la lectura, a través de los elementos formales que integran el corpus textual, que le permitirán al estudiante realizar todas las asociaciones posibles en esta aproximación preliminar al texto para luego avanzar sobre el análisis y conceptualización de los diferentes temas gramaticales nodales y poder así lograr la valoración del objeto de conocimiento en sus diferentes aplicaciones dentro de un proceso de enseñanza sistematizado. En una última instancia, la elaboración de trabajos grupales en un espacio de socialización permitirá evaluar la síntesis y puesta en común.

“La gramática es una herramienta esencial para optimizar el proceso de comprensión lectora.” (Sánchez, 1996), un aspecto fundamental para poder expresarse correctamente.

En el área de la lectura interpretativa, la gramática es un instrumento que el estudiante-lector reconocerá en contexto en la medida en que avance en el proceso de lectura.

El español y el inglés tienen una estructura gramatical muy diferente. Lo que le da sentido al discurso es el orden en el que aparecen las palabras, es decir, la sintaxis. El inglés es una lengua con un orden fijo de palabras mientras que el español es mucho más libre. Además, según la posición sintáctica de la palabra, cambia el significado. Un orden distinto de dos términos, dan un sentido diferente a la frase.

Las diferentes categorías gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo, etc.) cumplen más de una función dentro de la oración. Por eso es importante que el estudiante reconozca las estructuras gramaticales, y de este modo poder determinar cuál es la palabra principal y cuál o cuáles sus modificadores. En este sentido, recurrimos a la lingüística contrastiva que nos permite analizar y reflexionar sobre las similitudes y diferencias entre ambos idiomas, desde un enfoque inter-comprensivo entre ambas lenguas, que nos permita resolver problemas prácticos y así evitar interferencias o falsas interpretaciones.

Al abordar textos académicos es muy común que aparezcan frases nominales con diferentes posicionamientos en la oración. La información en el inglés se expresa muchas veces en forma más concisa, más compacta que en español. Es por este motivo que el estudiante-lector debe comprender que hacer un pasaje palabra por palabra de un idioma al otro no es correcto. Por el contrario, se analizan las frases como un bloque o conjunto y muchas veces en ese acto traslativo del inglés al español se requiere del agregado de palabras para que el mensaje sea comprensible en la lengua materna.

Apelamos a la lingüística sistémico-funcional, en especial la desarrollada por Halliday (1944), que se orienta a la lengua como un sistema de alternativas disponibles donde cada frase o sintagma es un conjunto de opciones resultantes (estructuras). Es decir, a través de la reconstrucción del contexto de situación se guía al estudiante para que conozca y reconozca las categorías gramaticales de las palabras y de este modo orientarlo en una correcta práctica interpretativa del corpus textual.

Indudablemente un cierto nivel de lectocomprensión en una lengua extranjera posibilita al lector acceder a bibliografía extranjera adicional o fuentes de información que lo motiven a explorar áreas en el ámbito científico, a actualizarse, e investigar en su campo de especialización. El universo bibliográfico se amplía cuando disponemos de una nueva llave que nos abre otras puertas. En efecto, la lengua extranjera en el Plan de Estudio de nuestras carreras es definitivamente una propuesta de gran significancia en nuestro espacio curricular, un devenir de lectores competentes, reflexivos y críticos en este universo cultural que contienen los textos universitarios.

Ser parte de esa cultura académica como lo define Carlino en su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, “es poder apropiarse de aquellos saberes de una determinada comunidad académica, caracterizados por su naturaleza social; su particularidad vinculada a ciertos grupos, lugares y tiempos específicos; su urdimbre que entrama conocimientos, creencias, actitudes, usos del lenguaje, herramientas, rasgos de afiliación o pertenencia e identidades sociales; tanto como modos de hacer habituales”.

Es por esta razón que la propuesta didáctica está orientada a cubrir las necesidades de alfabetización académica (Carlino 2003) en relación con la comprensión de textos específicos. Que el estudiante se constituya como miembro de la comunidad-científico académica a partir de la identificación y conceptualización de los problemas propios de cada disciplina, la búsqueda bibliográfica específica, el abordaje de textos y la transferencia a nuevos contextos de lectura significativa.

Bibliografía

• Alexopoulou, Angélica (2009) Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas. Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas. Recuperado de: https://www.nebrija.com/revista-linguistica/tipologia-textual-y-comprension-lectora-en-e-le.html
• Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Cassany, D. y Richman (1971). Las palabras y el escrito. Hojas de lectura. Fundalectura. Colombia.
• Gandolfo, Mónica y equipo (2010) La Comprensión Lectora en Inglés. Aportes teórico-prácticos para docentes de lenguas extranjeras. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Recuperado de: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/aporte-teorico-practicoct-ingles.pdf
• Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1989). Language, context and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.
• Solé, I. (1992) Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.
• Sosa de Montyn, S. y Conti de Londero, M.(1993). Hacia una gramática del texto. Córdoba: Comunicarte.