Los Derechos Humanos en el currículum universitario

En el mes de abril de 2022 el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) firmó el Acuerdo Plenario N. 1169/22, cuyo título es “Curricularización de los derechos humanos en los trayectos formativos de las universidades públicas”. En este Acuerdo se menciona que la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos, en la cual participan representantes de las universidades públicas argentinas, recomienda “la necesidad de la inclusión del tratamiento de los derechos humanos en la currícula universitaria en atención a una diversidad de formas de implementarlo, con el respeto de la autonomía y mediante la promoción del fortalecimiento y de la consolidación en las que ya lo desarrollaban”.

Por lo tanto, el sistema universitario público argentino avanza hacia la generación de un consenso mediante el cual la enseñanza de los derechos humanos ocupa un lugar prioritario como complemento y apoyo de la formación profesional.

Este no es el único ejemplo en el que las universidades son convocadas a acompañar la formación profesional con espacios de enseñanza y aprendizaje que promuevan una cultura respetuosa de los derechos humanos. A modo de ejemplo, el fallo histórico por la “Masacre de Napalpí” —en que la Justicia Federal de Chaco consideró que este episodio constituye un crimen de lesa humanidad cometido contra los pueblos Qom y Moqit en 1924— solicita al sistema educativo que incorpore contenidos de aprendizaje sobre este hecho como parte de las medidas reparatorias del juicio, incluyendo al sistema universitario.

Por su parte, la Ley de Educación Ambiental Integral (27621 de 2021), encomienda al conjunto del sistema educativo a comprometerse con una educación ambiental transversal. Para el caso de las universidades, la ley crea la Estrategia Nacional para la Sustentabilidad en las Universidades Argentinas:

“(…) es parte de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) y tiene como objetivo promover la gestión en las universidades públicas y privadas de todo el territorio nacional, a los fines de que dichas instituciones tengan herramientas para decidir incorporar la dimensión ambiental en todos los ámbitos que hacen a la vida universitaria, desde lo curricular a la gestión edilicia, la extensión y la investigación, con miras a la construcción de una cultura ambiental universitaria” (Ley 27621, art. 2).

También encontramos otras leyes que interpelan a las universidades y a su rol de promoción de contenidos transversales que son de gran relevancia a nivel social: la Ley Micaela (27499 de 2019) establece la capacitación obligatoria en género y violencia de género para todas las personas que se desempeñan en la función pública. Asimismo, la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Superior (que contienen artículos explícitamente destinados a destacar el compromiso del sistema educativo en la formación en derechos humanos), dan cuenta de cómo ciertas temáticas que preocupan a la sociedad interpelan al sistema educativo y a las universidades en particular. Para concluir con esta enumeración de ejemplos, corresponde citar el art. 3º de la Ley de Educación Superior:

“La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático”.

Por lo dicho hasta aquí, nos preguntamos: ¿puede la universidad comprometerse con la formación en derechos humanos, y al mismo tiempo afianzar su función de formación técnico-profesional? ¿Cómo se articulan los saberes propios de los campos disciplinares con estos contenidos “transversales” que se nos presentan como desafíos?

Desde el momento en que los saberes profesionales se institucionalizaron, se organizaron en contenidos y se incluyeron en un corpus que iba a destinarse a la enseñanza —es decir, a partir del momento mismo en que surgieron las primeras instituciones llamadas universitas—, sabemos que su propósito fue la formación de graduados que obtengan ciertas habilidades para manejar conocimientos de modos determinados (Barnett, 2001).  Pero sabemos también que junto a estas habilidades que permiten el desempeño profesional, conviven otros saberes que consciente o inconscientemente van formando a quienes pasan por la universidad.

“La dimensión transversal de currículum plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagogía, de la didáctica o incluso de la filosofía, pero su particular aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el perfil del ciudadano, aglutinándolas y  proporcionando un espacio dentro de los actuales diseños curriculares que facilita su desarrollo, tanto teórico como práctico” (Reyábal, 1995).

Pues de eso se trata, de generar cambios en el currículum universitario mediante la transversalización de contenidos que son relevantes para el entorno social, pero que no han ingresado necesaria y formalmente en las aulas universitarias. “El concepto de transversalidad puede (y suele) tener, al menos, dos formas de comprensión y utilización. De un lado en el ámbito educativo refiere al tratamiento de una competencia, objetivo o contenido a lo largo de todo el proyecto educativo o curricular, buscando superar una visión fragmentaria de los temas y contenidos” (Herzoída, 2015:24). Pero también el concepto surgió y se desarrolló en ámbitos internacionales —en particular de las Conferencias de la Mujer implementadas desde la ONU—, vinculado a la transversalización de la perspectiva de género (gender mainstreaming) y que luego migró y se extendió hacia otras áreas donde “refiere a la necesidad de incorporar una perspectiva particular en todos los niveles y pasos del ciclo de los proyectos y la política pública; perspectiva que promueve un determinado objetivo, ya sea la igualdad de género o la protección del ambiente” (Herzoída, 2015: 25).

En el campo educativo la transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, buscando superar la fragmentación de las áreas del conocimiento a partir del desarrollo de una visión holística que promueva, además, la aprehensión de valores, la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, las maneras de entender el mundo y las relaciones sociales en un contexto específico. Todos estos elementos se asocian a la necesidad social de introducir las preocupaciones de la sociedad en el diseño curricular y las prácticas educativas.

Nos encontramos ante temáticas que rebasan el saber especializado, y que requieren de un tratamiento inter y transdisciplinario para su abordaje: el género, el ambiente, los derechos humanos son algunos de los ejemplos en los cuales se requiere de un abordaje interdisciplinario. Siguiendo a Oller (1999), podemos resumir brevemente algunos rasgos centrales de aquello que denominamos “contenidos transversales”:

• Hacen referencia a temáticas diversas y se tratan en todos los niveles del sistema educativo, con adecuaciones según cada nivel.
• Tienen un alcance y una intencionalidad distinta de los de las áreas curriculares, ofreciendo perspectivas amplias y abiertas, vinculadas a la formación integral de las y los estudiantes.
• Permiten crear situaciones pedagógicas que recogen problemáticas que se encuentran presentes en la “agenda social”.
• Contemplan objetivos que trascienden la dimensión informativa y contienen una dimensión actitudinal y moral.

El abordaje de estas cuestiones en el currículum universitario constituye un verdadero desafío, y compromete a las universidades a un trabajo interdisciplinario y autorreflexivo. El paso que dio el sistema universitario público al firmar el Acuerdo Plenario nos compromete y nos involucra.

Textos consultados:

Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Gedisa, Barcelona

Herzoída, Magdalena (2015), Construyendo igualdad en la educación superior. Fundamentos y lineamientos para transversalizar los ejes de igualdad y ambiente, UNESCO Senescyt, Quito, Ecuador 

Oller, Montserrat (1999), “Trabajar problemas sociales en el aula, una alternativa a la transversalidad”, en Santa María, Teresa, Un curriculum de ciencias sociales para el Siglo XXI, Diada editores, España

Reyábal, María Victoria (1995), “La transversalidad y la educación integral”, en Los ejes transversales. Educación para la vida, Escuela Española, Madrid.