Calidad educativa para todos Daniel Toribio

Marchas, escuela itinerante, pruebas estandarizadas, caídas en la educación pública y mucho más: el licenciado Daniel Toribio, director de la licenciatura en Educación y del Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa de nuestra universidad, habló sobre este tema más presente que nunca en la agenda de los argentinos.

-Está muy difundida la idea de que la calidad educativa se mide por evaluaciones sobre los conocimientos de los estudiantes. ¿Son las únicas variables que importan cuando hablamos de educación?

-En primer lugar, hay que diferenciar las evaluaciones de las pruebas estandarizadas, porque las primeras son herramientas del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se emplean en diferentes momentos: al principio del mismo, para formular un diagnóstico del grupo o de un estudiante, en base a sus conocimientos previos y sus intereses; durante el proceso para disponer de información sobre la marcha del mismo y, en función de lo que se observe, introducir rectificaciones y, también, al final del proceso, para apreciar qué conocimientos y/o habilidades se han adquirido. Por lo tanto, la evaluación es una herramienta pedagógica insoslayable.

Las pruebas estandarizadas se aplican a toda una población estudiantil o a una muestra de ella, a los fines de establecer comparaciones con otras poblaciones o con resultados de pruebas similares tomadas antes a la misma población.

Ahora la pregunta se refiere a otro concepto muy discutido y muy empleado en la educación, el de «calidad», cuyo sentido dependerá de la concepción que se tenga de la educación, de su función en la sociedad y, en definitiva, de la visión de la sociedad en la que se quiera vivir. Desde nuestro punto de vista, la calidad comprende la eficacia y la eficiencia, pero también la igualdad de oportunidades, la inclusión, el respecto por las diferencias, la justicia social, la relevancia y pertinencia de los aprendizajes, como lo señala un acuerdo del Consejo Federal de Educación del año 2010. Es decir, para una concepción democrática, no elitista, la calidad tiene que ser para todos, si no, no es tal.

Y entonces, respondiendo la pregunta, ni los diferentes tipos de evaluación ni las pruebas estandarizadas son las únicas variables que importan cuando hablamos de calidad de la educación.

-¿Es posible aplicar los mismos parámetros para todos los establecimientos educativos del país, sin contemplar las diferencias regionales?

-Las pruebas estandarizadas aplicadas a poblaciones de estudiantes de diferentes países y/o regiones, con grados de desarrollo económico y social diverso y con pautas culturales heterogéneas, pueden ser útiles para medir un conjunto limitado de conocimientos y/o habilidades o destrezas de una población y establecer comparaciones con otras poblaciones o con los resultados obtenidos en esa misma población en ocasiones anteriores en las que se aplicaron esas mismas pruebas. Estas comparaciones, junto con otras evidencias del aprendizaje de los estudiantes, pueden indicar, en líneas muy generales, si los estudiantes adquirieron ese conjunto acotado de conocimientos incluidos en la prueba.

Pero estas pruebas no miden la calidad, porque esta es multidimensional y comprende los atributos antes mencionados: pertinencia, relevancia, inclusión, etc.

Como otros instrumentos que son adoptados como si fueran soluciones mágicas para todos los problemas, las pruebas estandarizadas dan lugar a lo que podríamos llamar el «fetichismo de los números»: la creencia de que si algo se expresa en una cifra numérica -y si es con decimales, mejor- reviste rigor y está exento de ambigüedad. Las pruebas estandarizadas han sido analizadas y criticadas en los países que primero las adoptaron, entre ellos, los Estados Unidos. Un destacado especialista de la UCLA (Universidad de California en Los Ángeles), W. James Popham explica por qué esas pruebas no miden calidad. Y para ello da tres argumentos: i) los desajustes o diferencias entre lo que se enseña en las clases y lo que se mide en estas pruebas, que se deben a que los énfasis y miradas sobre los contenidos presentan diferencias regionales, institucionales, etc.; ii) las pruebas miden un conjunto de conocimientos o destrezas limitados, porque su realización ocupa un tiempo limitado y los que se eligen son los que mejor discriminan o, en otros términos, los que más dispersan los resultados; por lo tanto, se excluyen de las pruebas los conocimientos que ofrecen menos dificultades o son más conocidos, que suelen ser aquellos que los docentes enfatizan; y iii) los resultados de estas pruebas están condicionados por lo que se enseña en la escuela, pero también por la capacidad innata de cada estudiante y -lo que aquí resulta fundamental- por lo que se aprende fuera de la escuela, es decir, que estudiantes con más estimulación o pertenecientes a familias con mayor capital cultural, obtendrán mejores resultados. La conclusión a la que llega este especialista es que se debe analizar muy cuidadosamente qué se está midiendo con ese tipo de pruebas, que solo proporcionan una aproximación general sobre un conjunto limitado de conocimientos. Téngase en cuenta que son pruebas de opción múltiple, que excluyen la capacidad de argumentación, de expresión, etc.

En Argentina, desde finales de los ‘80, se han implementado pruebas estandarizadas. Las más famosas son las pruebas PISA que son impulsadas por la OCDE (Organización Económica de Países Desarrollados). En el 2013, los Ministros de Educación del MERCOSUR enviaron una nota a los responsables de las pruebas PISA para solicitarles que en la Región se discriminasen los resultados de los estudiantes de 15 años que se encuentran en el año que corresponde con su edad y los resultados de los estudiantes con más edad que se encuentran en el mismo año, porque la obligatoriedad de la escuela secundaria en nuestros países es reciente y ha implicado un crecimiento muy considerable de la cobertura de este nivel, fundamentalmente por la incorporación de adolescentes de los sectores más desfavorecidos (en 1993, del 30 % de ingresos inferiores solo el 42 % iba a la escuela secundaria y en el 2014 lo hacía el 83 %).

-En estos días, se ha puesto en el tapete un imaginario que sitúa a la educación privada en un lugar de deseo. ¿Cree que esta es una idea muy difundida en la población argentina? ¿A qué piensa que responde?

-Pienso que es una creencia extendida que tiene diferentes aristas: por un lado está la prédica de los medios de comunicación en favor de lo privado y en detrimento de lo público, que no puede explicar por qué los mayores reconocimientos en los campos científico y artístico siempre lo obtienen personas que estudiaron en universidades públicas. Pero es innegable que las familias de clase media y, también, de los sectores populares, en muchos casos, si pueden envían a sus hijos a escuelas primarias y secundarias privadas, en su mayoría, subvencionadas por el Estado, que por ello tienen cuotas accesibles, aunque no para todos. Entonces, cuando se comparan los resultados de las evaluaciones, como veíamos antes al hablar de las pruebas estandarizadas, hay que tener en cuenta lo que los estudiantes aprenden fuera de la escuela, las posibilidades que tienen sus familiares de contenerlos, alentarlos y transmitirles su capital cultural. Estas posibilidades no están distribuidas en forma homogénea en la sociedad y explican las diferencias de los resultados entre las escuelas públicas y las privadas.

De todos modos, hay que analizar muy bien la naturaleza de estas diferencias: hace unos años hicimos en la UNLa una investigación sobre los ingresantes y se advertía que quienes provenían de las escuelas privadas tenían un mejor desempeño en el Curso de Ingreso; pero al terminar el primer año de sus carreras, esa diferencia ya no se observaba, es decir, que estudiantes con distintas condiciones iniciales, si se les brindan dispositivos pedagógicos en favor de la igualdad de oportunidades, pueden alcanzar los mismos resultados. Pero por supuesto que para esto hay que querer que la educación sea para todos.

-Tradicionalmente la educación ha sido un factor de movilidad social. ¿Sigue siendo así?

-Hace unos años, Daniel Filmus escribió un libro sobre la escuela secundaria, que tenía un subtítulo muy ilustrativo: «cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente». Sin haber completado la escuela secundaria es muy difícil conseguir un trabajo en blanco, pero a la vez, solo con este nivel educativo, son escasas las perspectivas laborales.

Se sabe -y en la UNLa es una cuestión que tenemos muy en cuenta- que solo con un título universitario no resulta sencillo conseguir un trabajo estable y con proyección, porque para lograr esto también incide el capital social o las redes sociales a las que se pertenece. Por ello, la formación académica y profesional que brinda una carrera debe ser conjugada con el compromiso que implica la apropiación de los derechos y la participación para hacerlos efectivos y, también, la ampliación del horizonte cultural, lo que favorece aumentar los ámbitos de sociabilidad.

Más allá del peso de este capital social, es también innegable que las personas con más años de escolaridad obtienen mejores trabajos; pero esto también se ve afectado por el proyecto económico que se adopta a nivel nacional.

-¿Piensa que en estos momentos está en peligro la educación pública? ¿Por qué? 

-Hay un ataque a la educación pública de parte del Gobierno, aunque diga lo contrario. El lapsus presidencial de «caer en la pública» es revelador. El peligro para la educación pública está representado por la discontinuidad o el achicamiento de programas como el Conectar Igualdad, el programa de formación docente Nuestra Escuela, las becas universitarias, etc. Pero debemos confiar en la capacidad de la comunidad educativa para defender los derechos y conquistas ganadas.

En esta lucha, la universidad pública ocupa un lugar importante porque es una institución con una amplio prestigio social y, en particular, estas nuevas universidades del Conurbano que han permitido que jóvenes de los sectores populares pudiesen realizar estudios universitarios, tienen un reconocimiento que a veces nosotros que estamos en ellas, no percibimos cabalmente.

-¿Cuál sería el rédito de achicar y/o descuidar el sistema de educación pública?

-Hay una cuestión ideológica que lleva a defender lo privado frente a lo público y que además añora una escuela o una universidad para pocos, para los de siempre, para los hijos de los que ya habían ido a la escuela o a la universidad, entonces desde esta perspectiva, que no es sostenida solo por los simpatizantes del PRO, sino que incluye a parte de los sectores medios, la escuela o la universidad para todos o el derecho a la educación representan posturas demagógicas. Estos sectores no comparten que la inclusión educativa, además de ser un derecho humano, es un medio para lograr una sociedad más integrada, menos fragmentada. Como dice Juan Carlos Tedesco, la función actual de la educación es contribuir a la justicia social.

-El problema de los sueldos docentes, ¿es el único problema que atraviesa la educación?

-En modo alguno, además, el problema de los sueldos, en el contexto actual, es el problema de todos los trabajadores, que no están dispuestos a que su salario sea la variable de ajuste de la economía, como se advierte en la generalización y extensión de las movilizaciones y las huelgas.

La educación debe redefinir su función, en el marco de la globalización y la sociedad del conocimiento; pero sus opciones en definitiva son propender a una sociedad más justa o contribuir para profundizar la fragmentación y la exclusión.

-Tenemos una escuela itinerante instalada frente al Congreso, las marchas en defensa de la educación son realmente multitudinarias. ¿Hay otra/s manera/s de defender la educación pública?

-Las marchas y la escuela itinerante hacen visible el problema; pero todos los días miles de docentes desde sus puestos de trabajo, en condiciones adversas, también defienden con su labor la educación pública. Y creo que todos los días en la UNLa renovamos nuestro compromiso con la educación pública, no solo a través de las políticas y acciones en favor del ingreso, la retención y la terminalidad de nuestros estudiantes, sino también mediante múltiples acciones de cooperación con la comunidad, como el Programa Permanente La UNLa de los jóvenes, que está orientado a adolescentes de entre 13 a 20 años de edad, estén o no escolarizados, y en el que participan unos 200 jóvenes; el programa Líderes comunitarios, que está pensado para los que hicieron su experiencia en el programa antes mencionado y quieren incorporar a otros jóvenes a estas actividades, o el programa Construyendo Puentes, que mediante tutorías para adolescentes y jóvenes que dejaron la escuela apunta a que retornen a la escuela. A través de estas y otras muchas acciones contribuimos a hacer efectiva la educación para todos.